Ihanteena täydellinen integraatio ja inkluusio koulussa?

Inkluusio tuntuu olevan tämän päivän sana, integraatiolla höystettynä.

Erityisopetuksessa olevien oppilaiden määrät ovat kasvaneet huomattavasti viime vuosikymmeninä samaan aikaan kuin erityiskouluja on lakkautettu ja tuen tasoja on porrastettu. Oppilasmäärän kasvuun oletetaan olevan useita syitä.

Syitä tukea tarvitsevien oppilaiden määrän kasvuun

Lääketieteen kehittymisen myötä esimerkiksi yhä nuoremmat ja pienemmät keskoslapset selviytyvät, ja heillä on todennettu kohonnut riski kouluajan oppimisvaikeuksiin ja neuropsykiatriseen problematiikkaan. Lääketieteellinen diagnosointi on myös kehittynyt ja tuonut uusia kategorioita, kuten ADHD:n, kouluihin, joka ehkä on lisännyt erilaisten oppijoiden erottumista ja ohjannut erityispedagogiikkaa lääketieteellistymisen suuntaan. Diagnoosien määrän kasvu on ollut eräs peruste erityisopetussiirtoihin.

Yhteiskunnassa on tehty myös erityisopetukseen vaikuttavia hallinnollisia muutoksia. Erityisoppilaista kunnan saama valtionosuus on suurempi verraten ei-erityisoppilaaseen, jonka perusteella on jopa tietoisesti kasvatettu erityisoppilaiden määrää. Myös tilastointitapa on muuttunut vuosikymmenten aikana, jonka myötä esimerkiksi osa-aikaisen ja kokoaikaisen erityisopetuksen oppilaita on tilastoitu eri logiikalla.

Oppilaiden heterogeenisyyden ja moniproblematiikan lisääntymiseen vaikuttaa myös perheiden kasaantunut huono-osaisuus. Perheiden tilanteet ovat monimutkaisempia kuin aiemmin ja lamavuodet ovat osaltaan vaikuttaneet perheiden huono-osaisuuteen. Erityisopetuksen tarpeen on todettu olevan suurempi heikomman sosioekonomisen taustan omaavien asukkaiden asuinalueilla. Myös keskimääräistä alhaisemman koulutustason on todettu vaikuttavan erityisoppilaiden suurempaan osuuteen kunnassa. Erityisopetus ei siis jakaudu tasaisesti koulujen kesken, koska väestörakenne on erilainen.

Erityisopetus on laajentunut yhä kasvavaksi järjestelmäksi, ja uusimmalla vuonna 2010 tehdyllä lakimuutoksella tuen portaita on muutettu inklusiivisen yleisopetuksen suuntaan, tukea tarvitsevien oppilasmäärien trendiä ehkä samalla kääntäen. Vuosi 2011 olikin ensimmäinen, jolloin erityisoppilaiden määrä kääntyi laskuun tehostetun tuen käyttöönoton myötä.

Mikä inkluusio?

Inkluusioajattelun myötä tukea tarvitsevia oppilaita integroidaan mahdollisuuksien puitteissa yleisopetukseen lähikouluperiaatteen mukaisesti. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että jokaisen oppilaan tulee voida käydä kotiosoitteensa lähintä koulua mahdollisesta tuen tarpeesta huolimatta. Opetustoimen ja jokaisen yksittäisen lähikoulun tehtävänä on järjestää tarvittava tietotaito henkilökunnalle, resurssoida tukipalvelut sekä mahdolliset apuvälineet lähikouluun, oli oppilaan tausta ja tilanne oppimiseen mikä tahansa.

JOKAISELLA pedagogisella ammattilaisella, niin luokanopettajan, aineenopettajan kuin erityisopettajankin työtä tekevällä on siten inklusiivisessa opetuksessa OLTAVA erityispedagogista osaamista, asennoitumista ja ymmärrystä. Jokaisen luokan aikuisen tulee tietää mitä tukea kulloinkin jokaisen oppilaan tilanteessa tarvitaan, mitä oppimisen taustalla on ja miten tukitoimet räätälöidään lähikoulussa tavallisessa yleisopetuksen luokassa.

Perusopetuslaki ja opetussuunnitelman perusteet tukevat inklusiivista opetusta. Opetuksen kentällä ollaan kuitenkin erimielisiä siitä miten inklusiivinen opetus toteutetaan käytännössä, toimiiko se oikeasti tasapuolisesti kaikille tukea tarvitseville oppilaille. Onko täydellinen inkluusio tarpeellista tai edes tavoitteena kaikille tukea tarvitseville oppilaille? Olen vuosien myötä pohtinut puoltaako jokin tietty erityisopetusmuoto tai erityiskoulumuoto kuitenkin paikkaansa osalle tukea tarvitseville oppilaille inkluusioperiaatteen sijaan.

Inklusiivisen koulun tavoittelu koostuu useasta tekijästä. Ihmisoikeussopimusten ja lainsäädännön perusteena olevat ihmisoikeuksien, tasa-arvoisuuden ja sosiaalisen oikeudenmukaisen vaatimukset ovat korostuneet ja niitä halutaan noudattaa suomalaisessa yhteiskunnassa. Myös poikkeavuutta, erilaisia oppilaita ja heidän koulutettavuuttaan koskevat käsitykset ja ajattelutapa on vuosien saatossa muuttunut.

Toimiiko inkluusio?

Koulu kaikille. Hienoja sanoja, mutta miten tämä toimii käytännössä? Oma tutkimukseni kertoo, että se toimii hyvin epätasa-arvoisesti, sattumanvaraisesti koulusta, paikkakunnasta ja alueesta riippuen. Isossa kaupungissa voi olla todella heikkoa erityispedagogista osaamista lähikoulussa yleisopetuksen luokassa kun taas pienellä paikkakunnalla tietotaito voi olla hallussa. Tai toisinpäin, miten vain! On sattumaa kohtaako oppilas ammattilaisen, joka ymmärtää ja osaa tukea häntä kuten lainmukaisesti kuuluu. Tästä tulee väistämättä mieleen, että mitä tapahtuu niille koululaisille, jotka eivät saa inklusiivisessa koulussa tarvitsemaansa tukea vuosienkaan jälkeen?

OAJ on useasti esittänyt huolensa siitä, että kaikki tukea tarvitsevat oppilaat eivät saa kelpoisen erityisopettajan opetusta ja tukea. Puheenjohtaja Olli Luukkainen ilmaisi myös huolensa siitä, että erityisopettajista ja erityisluokanopettajista vain kahdeksan kymmenestä oli vuonna 2013 muodollisesti kelpoisia hoitamaansa tehtävään. Vaihtelu on suurta maakunnallisesti. Jos tietotaito ei ole hallussa, toimiiko tuki? Olen myös huolissani, ja tutkimukseni tulostenkaan valossa huoli ei ole turha.

Mitä kielteisempi näkemys opettajalla on erityisen tuen oppilaista, sitä kielteisemmin hän suhtautuu kaikkien oppilaiden yhdessä opettamiseen. Tämä kulminoituu opettajan kokemukseen erityisen tuen oppilaista. Mikäli opettaja on opettanut eri vammaryhmien oppilaita, hän suhtautuu paremmin myös inklusiiviseen opetukseen.

Tutkimukseni kertomaa opetusmuodoista

Oma erityispedagoginen väitöstutkimukseni kohdentuu tarkkaamattomiin ja impulsiivisiin oppilaisiin, ADHD:hen. Olen tarkastellut esimerkiksi heidän koulu-/opetusmuotoaan kuudella vuosikymmenellä. 1980-1990-luvuilla tarkkailuluokka oli yleisesti heidän sijoitusmuotonsa koulussa, oppilaat ”siivottiin” yleisopetuksen ryhmästä toisaalle. Vuosituhannen vaihteessa integraatio yleisopetukseen yleistyi, ja osa oppilaista koki opetuspaikan oppimista hankaloittavana mm. liitännäisoireiden taia. Uuden lakimuutoksen myötä 2010 inkluusioajattelu on taas vahvistunut. Osa oppilaista pitää sitä hyvänä, osa ei. Nyt jo aikuistuneilla oppilailla negatiiviseen suhtautumiseen integraatiota ja inkluusiota kohtaan syynä ovat yleisesti liitännäisoireet, jotka tulee huomioida luokkahuoneessa ja opetusta järjestettäessä.

Neuropsykiatrisissa häiriöissä liitännäissairaudet ja –oireet ovat verrattain yleisiä. Yleisesti liitännäissairauksia on todettu maailmanlaajuisesti olevan noin 60–80 prosentilla ADHD-diagnosoiduista henkilöistä. Myös omassa aineistossani kolmella viidestä on vähintään yksi liitännäissairaus. Esimerkiksi aistinsäätelyhäiriö, aisti(e)n yli- tai aliherkkyys on neuropsykiatrisessa problematiikassa yleisesti liitännäisenä. Oppilaan, joka reagoi esim. tuhatkertaisesti oppilastoverin kosketukseen, luokkahuoneen valaistukseen tai ääniin, voi olla hyvin vaikeata olla ja oppia isossa yleisopetuksen luokassa.

Tutkimukseni mukaan on myös ADHD-oireisia oppilaita, joiden on katsottu hyötyvän kokoaikaisesta erityisopetuksesta (lähikoulussa tai jossain muussa koulussa tilanteen mukaan) koko peruskoulun ajan. Yli puolella heistä on liitännäissairauksia tai muita oppimisen ongelmia ADHD:n lisäksi ja sen takia he hyötyvät luokkamuotoisesta erityisopetuksesta. Isossa yleisopetuksen ryhmässä myös ns. inattentiivisen (ADD), häiritsemättömät ADHD-oppilaat kokivat tuen saamisen hankalana opiskeluunsa. Opettajat puuttuivat luokkaa häiritseviin oppilaisiin, tarkkaamattomat oppilat jäivät vaille tukea. Nämä oppilaat kokivat, että kokoaikainen erityisopetus samassa koulussa tai toisaalla (ei lähikoulussa) olisi ollut parempi ratkaisu. Oppimisympäristö vaikuttaa olennaisesti oppimiseen, rauhaan opiskella. Osa oppilaiden vanhemmista saikin opetusmuodon muutettua – ja se oli kannattanut.

Lopuksi

Inklusiivista koulua ei tule rakentaa inklusiivisuuden takia vaan ajattelun tulee lähteä lapsesta, yksilön tarpeista. Jokaisessa tapauksessa tulee pohtia sopiiko inkluusio ja integraatio oppilaalle – vai ei.

Kaikille oppilaille inklusiivinen koulu integraatioajatuksella ei näytä sopivan – ainakaan sen nykyisessä muodossa.

Lähteet:

Barkley, R. A. (2008). Taking Charge of ADHD: The Complete, Authoritative Guide For Parents. Unipress.

Jahnukainen, M. (2011). Erityisopetuksen laajentumisen tulkintoja. NMI-bulletin 21(2), 4–7.

Jahnukainen, M. (2006b). Erityisopetuksen tarve ja muutos. Teoksessa S. Karvonen (toim.) Onko sukupuolella väliä? Hyvinvointi, terveys, pojat ja tytöt. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto, Nuorisoasiain neuvottelukunta Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus, Stakes, 119–131.

Jauhiainen, A. & Rinne, R. (2012). Koulu professionaalisena kenttänä. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.) Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Kirjavainen, T., Pulkkinen, J. & Jahnukainen, M. (2014). Erityisoppilaiden osuuteen vaikuttaneet tekijät vuosina 2001-2010. Yhteiskuntapolitiikka, 79(6), 619–630.

Kivirauma, J., Klemelä, K. & Rinne, R. (2006). Segregation, integration, inclusion – the ideology and reality in Finland. European Journal of Special Needs Education, 21(2), 117–133.

Malinen, O-P. (2013). Inclusive education from teachers’ perspective. Examining pre- and in-service teachers’ self-efficacy and attitudes in mainland China. Doctoral dissertation. University of Eastern Finland.

Malinen, O-P., Savolainen, H., Engelbrecht, P. & Xu Jiacheng. (2010). Inklusii­visen opetuksen kansainvälinen ja vertaileva tutkimus. Kasvatus, 41(4), 351–362.

Opetusministeriö. (2007). Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47. Helsinki: Opetusministeriö.

Penttilä, J, Rintahaka, P. & Kaltiala-Heino, R. (2011). Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön merkitys lapsen ja nuoren tulevaisuudelle. Duodecim, 127(14), 1433–1439.

Perusopetuslaki 642/2010.

Rinne, R. (2001). Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulutuspolitiikka Suomessa ja sen ylikansalliset mallit. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 91–137.

Sandberg, E. (2016). ADHD perheessä: Opetus-, sosiaali- ja terveystoimen tukimuodot ja niiden koettu vaikutus. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto.

Smalley, S. L., McGough, J. J., Moilanen, I. K., Loo, S. K, Taanila, A., Ebeling, H., Hurtig, T., Kaakinen, M., Humphrey, L. A., McCracken, J. T., Varilo, T., May, H., Yang, M. A., Nelson, S. F., Smith, A. K., Mick, E. & Faraone, S. V. (2009). Advances in Genetic Studies of Attention-Defi cit/Hyperactivity Disorder. Current Psychiatry Reports 2009, 11, 143 – 148.

Tuunainen, K. (2005). Erityisopetus peruskoulussa. Teoksessa K. Hämäläinen, A. Lindström & J. Puhakka (toim.) Yhtenäisen peruskoulun menestystarina. Helsinki: Yliopistopaino, 248 – 254.

omakuva1

 

Kirjoittajalta

Erja Sandberg
kasvatustieteen tohtori, erityispedagogi.

 

Täältä pääset lukemaan muita blogikirjoituksiani

 

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *