Suomen perustuslain mukaan jokaiselle oppilaalle tulee turvata yhtäläiset mahdollisuudet saada kykyjensä ja mahdollisten erityisten tarpeidensa mukaista opetusta (PL 731/1999). Opetushallitus käynnisti jo vuonna 2009 hankkeen, jonka tavoitteena on kehittää erityisvahvuuksia ja lahjakkuutta tukevaa opetusta suomalaisissa kouluissa. Hankkeen taustalla on perustuslain velvoitteen lisäksi Opetusministeriön kehittämissuunnitelma, jonka mukaan tulisi edistää erilaista lahjakkuutta ja innovatiivisuutta varhaiskasvatuksesta alkaen.
Useissa maissa lahjakkailla oppilailla on erilaisia kouluja ja erityisohjelmia. Aiemmin Suomessa ratkaistiin tasokursseilla oppilaiden väliset taitotasoerot ja samalla lahjakkuuserot. Nykyään Suomen koulutuspoliittisena linjauksena on, että myös lahjakkaiden tarpeet huomioidaan mahdollisimman hyvin tavallisessa perusopetuksessa. Lahjakkuuteen on suhtauduttava positiivisesti, tuettava jokaisen oppilaan oppimista.
Millaista lahjakkuutta on?
Lahjakkuutta on monenlaista. Gardnerin (1983) moniälykkyysteoria ns. intelligensseistä, erilaisista lahjakkuuslajeista, on todettu kymmenkunta erilaista lahjakkuuden erityisaluetta. Näitä ovat esimerkiksi kielellinen lahjakkuus, loogis-matemaattinen lahjakkuus, avaruudellinen lahjakkuus, musikaalinen lahjakkuus sekä kehollis-kinesteettinen lahjakkuus, joka tulee näkyviin esimerkiksi eri urheilulajeissa. Myös interpersoonallinen lahjakkuus on tieteellisesti todettu varsinkin sosiaalisilla ihmisillä, jotka ymmärtävät toisen ihmisen tunteita ja motivaatioita ja osaavat ohjata niitä. Gardnerin moniälykkyysteoriaan pohjaavia opetussuunnitelmia käytetään useissa maissa. Lahjakkuuslajien tunnistamiseen on myös luotu tieteellisiä erilaisia mittareita, joita käytetään kouluissa.
Miten lahjakkuutta voi mitata?
Ensinnäkin on todettava, että lahjakkuutta on vaikeata mitata. Eri tieteenaloilla on myös erilaisia näkemyksiä lahjakkuudesta. Englannin kielessä on myös eri termit, gifted ja talented kuvaamaan erilaista lahjakkuutta.
Toisekseen totean, että oppilaan oma näkemys omasta oppimisestaan on tärkeä ja se tulisi selvittää esimerkiksi jollain mittarilla. Lahjakkuuden tunnistaminen tietyllä kykyalueella on olennaista, jotta yksilöä voidaan tukea ja ohjata sen systemaattiseen kehittämiseen. Oppilaan oma näkemys omasta lahjakkuusprofiilistaan ja sen kehittämismahdollisuuksista on siten tärkeää oppimisessa.
Tieteellisestä VIA-luonteenvahvuusmittarista olen kirjoittanut jo aiemmin. Tässä esittelen Gardnerin moniälykkyysteoriaan perustuvan 5-portainen itsearviointimittarin MIPQ (Multiple Intelligences Profiling Questionnaire III). Se on yksi paljon käytetty väline oppilaiden itsearvioinnille. Lomake pohjautuu Gardnerin teoriaan, ja siinä oppilaat arvioivat omia vahvuuksiaan ja lahjakkuuttaan, jonka kautta voidaan tunnistaa ja reflektoida omaa osaamista. Toisaalta mittari antaa myös opettajille välineen ymmärtää oppilaiden vahvuuksia.
Lomake koostuu yhdeksästä osa-alueesta. Ensin kehitettiin mittari lahjakkuuden seitsemän ulottuvuuden, intelligenssin arviointiin (28 osiota). Myöhemmin mittariin lisättiin kahdeksas ja yhdeksäs ulottuvuus, spirituaalinen herkkyys sekä ympäristöherkkyys.
Psykologian professori Carrol Dweck Standfordin yliopistosta on esitellyt kaksi ajattelutapaa. Kasvun ajattelutapa (Growth mindset) pohjaa ajatukseen, että menestys ja ihmisen ominaisuudet ovat työn ja harjoittelun tulosta. Oppiakseen tulee myös epäonnistua ja epäonnistuminen on kiinteä osa kehitystä ja oppimista. Toinen ajattelutapa on muuttumaton ajattelutapa (Fixed mindset), jonka mukaan ajatellaan älykkyyteen ja persoonallisuuteen liittyvien ominaisuuksien olevan synnynnäisiä tai pysyviä. Epäonnistuminen nähdään tässä ajattelutavassa kyvyttömyydeksi tehdä asia.
Kenet tunnistetaan lahjakkaaksi oppilaaksi?
Tutkimusten mukaan opettajat tunnistavat lahjakkaaksi oppilaaksi mieluummin pojan kuin tytön ja edelleen mieluummin kiltin ja sosiaalisesti hyvin käyttäytyvän oppilaan kuin käytöshäiriöisen oppilaan. Esimerkiksi haastavaa käytöstä omaavan oppilaan lahjakkuutta ei monesti edelleenkään tunnisteta. Myös tukea tarvitsevien oppilaiden lahjakkuus tulisi tunnistaa ja sitä tulisi tukea.
Lahjakkuutta on kaikenlaisten oppilaiden joukossa, sosiaalisesta statuksesta tai mahdollisuudesta tuen tarpeesta tai erityisyydestä huolimatta. Lahjakkaita oppilaita yhdistää oppimisen palo, intohimo ja sisäinen motivaatio aiheeseen.
Erityisyyttä pidetään helposti tavallisuuteen verraten varsin negatiivisena ominaisuutena oppilaassa. Lahjakkuusprofiili voi olla epätasainen. Esimerkiksi koululainen voi olla lahjakas matematiikassa mutta selkeästi alle keskitason äidinkielessä. Lahjakkaalla oppilaalla voi myös olla samanaikaisesti oppimisvaikeutta, käytöshäiriöitä tai muuta tuen tarvetta.
ADHD ja lahjakkuus?
Tutkimukseni mukaan kognitiivisesti lahjakkaita, mutta tukea tarvitsevia ADHD-oireisia oppilaita ei opeteta heidän tasollaan ylöspäin eriyttäen, vaan ADHD-oireisen oppilaan tuen tarve heijastelee edelleen käsitystä yleisellä tasolla heikosta oppilaasta. Miksi?
Erityisopetus ei ole tarkoitettu vain heikoille – alimmalle neljännekselle – vaan kaikille, myös lahjakkaille oppilaille. Kognitiivisesti taitavakin oppilas voi tarvita merkittäviä tukitoimia esimerkiksi toininnanohjauksessa tai sosiaalisissa taidoissa koulussa. Tämä tuen tarve ei poista lahjakkuutta toisella osa-alueella. Lahjakkuus on myös osa erilaisuuden hyväksymistä, mahdollisuuksien antamista kaikille oppilaille.
Usein ADHD-henkilöitä pidetään luovina ja erittäin älykkäinä yksilöinä, kunhan toimintakyvyn rajoitukset huomioidaan. Korkea älykkyys voi myös auttaa kompensoimaan oireita ja oppilasta pääsemään pitkälle esimerkiksi opinnoissa. Omassa tutkimuksessanikin oli esimerkiksi tohtoriksi kouluttautuneita henkilöitä. ADHD-oireinen oppilas pystyy opiskelemaan yhtä pitkälle kuin verrokit, mikäli hänen oppimistaan tuetaan asianmukaisin tukitoimin perheen kanssa yhteistyössä. Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oppilaiden joukossa on myös erittäin lahjakkaita oppilaita, joita tulisi tukea kognitiivisesta taitotasosta ja kapasiteetistaan huolimatta muilla osa-alueilla kuten toiminnanohjauksen taidoissa ja sosiaalisissa suhteissa.
Tapaus lahjakas erityisen tuen oppilas
Olen seurannut vuosia läheltä erään lahjakkaan yläkoululaisen, erityisen tuen statuksella olevan oppilaan koulupolkua. Pojalla on selkeästi loogis-matemaattinen erityislahjakkuus, joka sisältää ilmiömäisen päättelykyvyn ja erittäin hyvän muistin. Koululainen on akateemisissa kouluaineissa tasavahva ja todistuksessa ei juuri ole muita kuin kiitettäviä numeroita. Tutkimusten mukaan loogis-matemaattinen lahjakkuus korrreloi voimakkaasti esimerkiksi kielellisen lahjakkuuden kanssa, eli kansankielellä koulumenestys on hyvä, niin myös tässä tapauksessa. Kouluarvioinnit alkuopetuksesta alkaen ovat olleet kiitettäviä jokaisella osa-alueella.
Koululainen opetti jo alakoulun puolella opettajiaan ja nyt yläkoulussa taidot ovat edelleen vahvistuneet. Yläkoulupaikka valikoitui koulusta, jossa oli luonnontieteisiin ja matematiikkaan painottunut yleisopetuksen luokka. Luokalle haettiin erillisten pääsykokeiden kautta.
Epäonnekseen tämän koululaisen matematiikkapainotteisen luokan, ns. LUMA-luokan matematiikan opettajaksi on osunut henkilö, joka ei anna haasteita lahjakkaalle nuorelle, ja haluaa tasapäistää koko luokan matematiikanopetuksen. Opettajalta on sekä kiertäen että suoraan kysytty haasteiden tarjoamisesta ja ylöspäin eriyttämisestä. Vastauksena huoltajille on, että ”kun näitä kymppioppilaita on luokalla vain kolme niin hän ei halua lisätyötä ja eriyttää opetustaan ylöspäin”. Perustuslain velvoite kykyjen mukaisesta opetuksesta on kuitenkin jokaiselle kansalaiselle sama, on heitä luokassa yksi, kolme tai kaksikymmentä. Opettaja onkin käyttänyt näitä lahjakkaita oppilaita luokassa ns. apuopettajina, jota ei missään nimessä tulisi tehdä, koska lahjakkaillakin oppilailla on oikeus itse oppia ja saada tasoisiaan haasteita. Tavoitteet tulevat olla korkeat kaikille oppijoille, myös lahjakkaille oppilaille. LUMA-luokka on siten ollut matematiikan osalta lahjakkaalle oppilaalle pettymys, koska opetus etenee jopa hitaammin kuin ns. tavallisilla rinnakkaisluokilla. Onneksi fysiikan ja kemian osalta poika on saanut haasteita ja eri opettajan.
Lahjakkaiden oppilaiden on todettu tarvitsevan samankaltaista seuraa, jotakin yhteisöä, jossa on kiinnostuttu samankaltaisista asioista samalla tasolla. Näissä lahjakkaat oppilaat voivat tavata toisiaan. Kyseinen koululainen on myös jo useamman vuoden viettänyt koulun loma-ajat erilaisilla matemaattisilla leireillä ja yliopiston kursseilla matemaattisia haasteita saadakseen. Hän sanoo niiden olevan edellytys sille, että jaksaa kouluvuoden. Mm. 13-vuotiaana poika teki matematiikan kesäleirillä pitkän matematiikan ylioppilaskokeet ja looginen ajattelukyky todettiin niissä(kin) erittäin hyväksi. Viimeisen vuoden aikana poika on kertonut painokkaasti valitsevan lukion tarkasti. Koululainen janoaa tasoistaan opetusta sekä haasteita, haluten opiskella myös matemaattisia yliopisto-opintoja lukion ohessa.
Miten sitten käy oppilaille, joiden lahjakkuutta ei tunnisteta ja jotka eivät saa potentiaaliaan käyttöön peruskoulussa?
Tutkimusten mukaan osa näistä oppilaista turhautuu opetukseen ja esimerkiksi keksii korvaavaa tekemistä (esimerkiksi häiriökäyttäytymistä) tunneille kun eivät saa haasteita. Osa taas kehittää itseään koulun ulkopuolella kuten tässä esitellyn tapauksen koululainen. Onneksi suurin osa oppimisestamme tapahtuu muodollisen, formaalin koulun, ulkopuolella, joten muitakin vaihtoehtoja löytyy. Erilaisissa harrastuksissa, leireillä ja kursseilla voi kehittää myös lahjakkuusaluettaan ja aikanaan puhjeta kukoistukseen omalla alallaan. Koti ja vanhemmat ovat tärkein ulkoinen tekijä oppimisessa. Kodin kannustus ja ohjaaminen vahvuusalueiden suuntaan ja mahdollisuuksien luomisessa ovat merkittäviä, vaikka koulussa ei lahjakkuutta tunnistettaisikaan.
Lähteet:
Aro, M. (2001). Nuorten koulutusasenteet ja eri hyvinvointivaltiomallit. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulutuspolitiikka Suomessa ja sen ylikansalliset mallit. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 243–270.
Chan, D.W. (2000). Identifying gifted and talented students in Hong Kong. Roeper review, 22(2), 88−93.
Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York, NY: Random House Publishing Group.
Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences New York: Basic Books.
Home, A. (2008). It is all bad? Rewards and challenges of mothering children with hidden disabilities. Social work & Social Sciences Review, 13(3), 7–24.
Koski, A. & Leppämäki, S. (2013). Aikuisen ADHD – diagnoosista hoitoon. Suomen lääkärilehti, 68(48), 3155–3161.
Mäkelä, S. (2009). Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tunnistaminen. Opetushallitus. Saatavilla: http://www.peda.net/img/portal/2091394/Lahjakkuuden_tunnistaminen.pdf?cs=1301486276
Opetusministeriö. (2007). Koulutus ja tutkimus vuosina 2007–2012: kehittämissuunnitelma. Saatavilla: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_fi.pdf
Pfeiffer, S.I. (2002). Identifying gifted and talented students: recurring issues and promising solutions. Journal of applied school psychology, 19(1), 31−50.
Reis, S.M., & McCoach, D.B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113–125.
Sandberg, E. (2016). ADHD perheessä: Opetus-, sosiaali- ja terveystoimen tukimuodot ja niiden koettu vaikutus. Akateeminen väitöskirja. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Suomen perustuslaki 11.6.1999/731.
Tirri, K., Nokelainen, P. & Komulainen, E. (2013). Multiple intelligences: Can they be measured? Psychological Test and Assessment Modeling, 55(4), 438–461.
Tirri, K. (2013). Lahjakkuuden monet ulottuvuudet. Ihminen oppii, Studia generalia -luentosarja. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Tirri, K. & Nokelainen, P. (2011). Measuring multiple intelligences and moral sensitivities in education. Rotterdam: Sense Publishers.
Tirri, K. & Nokelainen, P. (2008). Identification of multiple intelligences with the multiple intelligence profiling questionnaire III. Psychology science quarterly, 50(2), 206−221.
Winner, E. (1996). Gifted children: myths and realities. New York: Basic Books.
